基础幼教研究|不同专业发展阶段幼儿园教师心目中的“好老师”形象分析 .
为进一步提高幼儿教师教育的质量,更好地促进幼儿教师的成长与发展,我们拟对幼儿教师课题研究方面的现有状况进行调查,调查结果仅用于研究分析。不同专业发展阶段幼儿园教师心目中的“好老师”形象分析 .
摘要：幼儿园教师心目中的“好老师”形象不仅是其对职业理想的认知,而且是其专业发展现状的反映,可以为如何促进教师专业发展提供启示。本研究采用质性研究方法对30位不同专业发展阶段的幼儿园教师进行深度访谈,运用扎根理论以及NVivo11软件对实习教师、新手教师、熟手教师、专家教师四个专业发展阶段教师心目中的“好老师”形象进行分析,结果发现实习教师心目中的“好老师”是单纯、有心的理想型教师,新手教师心目中的“好老师”是具有明确工作任务导向的务实型教师,熟手教师心目中的“好老师”是具有奉献精神的持续成长型教师,专家教师心目中的“好老师”是心怀教育信仰、富有教育智慧、善于研究且有影响力的成熟型教师。幼儿园文化、个人职业角色转化、生育事件等对教师心目中“好老师”形象的改变有着重要影响,幼儿园“好老师”形象应是多元化的专业人员的形象。
一、问题提出
幼儿园教师在学前教育事业发展中扮演着至关重要的角色。政府和社会都期望培养出“好老师”，以此推动我国学前教育事业的发展和幼儿园教育教学质量的提升。国外关于“好老师”的研究主要聚焦于“好老师”特征以及“好老师”标准两方面，研究对象多是中小学教师，关于幼儿园“好老师”的研究相对较少。
第一，“好老师”特征的研究。
美国学者Shanoski和Hranitz向50名教师进行了调查研究，研究发现好老师具备以下特征：首先，具备高学历，一般都超过学士学位水平，大多数好老师任教在15至20年之间，并完成了硕士学位，有部分教师拥有博士学位。其次，好老师最主要的特点是爱孩子并具备良好的沟通技巧，不仅可以与孩子进行有效沟通，还可以与家长进行良好交流。再次，灵活性和幽默感被认为是好老师的特征。最后，好老师应是熟练的指导者和诊断者，好老师在对儿童进行指导与诊断的过程中表现得非常娴熟与高效。[1]Sunan等人在对泰国教师的研究中得出好老师具有勤奋努力、慷慨无私、自律、行为端正、雄心勃勃、真诚善良和思想中立等优秀品质，认为好老师应当创造真正的美德，培养美德或增加美德。[2]Marlena和Marina从学生、教师以及家长的角度探析好老师的特征，学生认为好老师应当对学生有耐心，教师认为应当具备科学管理的能力，家长则认为应具备扎实的学科知识和高超的教学技能。[3]从以上研究可见，扎实的专业知识、高超的教学技能以及良好的道德素养被视为好老师的重要特征。
第二，“好老师”标准的研究。
Cartwright认为好的幼儿园教师应具有十二项专业素养，具体包括：内在安全感;自我觉知的能力;正直;具有专业理论背景;具有环境科学社区与幼儿书籍的通识性知识;热爱并尊重幼儿;信任幼儿;无条件的关爱;判断力;公正客观;笑容可掬;榜样示范。[4]澳大利亚的好老师标准包括：具备较丰富的通识性知识，能在实践教学活动中不断反思自己，爱岗敬业，公平对待每一位儿童，使每位儿童都得到发展，建立与儿童和家长互相信任的关系，正确处理与同事以及社区的关系。
我国对幼儿园“好老师”形象的研究主要沿着三条路径进行。
第一，以幼儿园教师实际教育生活或教育实践为核心建构“好老师”形象。
这包括通过教师的生活史展现好幼儿教师关于教育的实践、关切、课程和哲学，探索何以使幼儿教育更有质量。[5]基于自身在幼儿园的实习经验，着重提出好教师的重要素质就在于能践行师德要求，公平地对待每一个孩子，不以自己的情绪或喜好而区别对待幼儿。[6]通过对幼儿园中利益相关者的调查，指出理想幼儿教师形象的特点应包含良好的职业道德、健全的人格特征、得体的仪表仪态和丰富的知识技能四个方面。[7]
第二，以幼儿视角探寻孩子心中“好老师”形象。
有学者以4～6岁幼儿为调查对象对其心中“好老师”形象进行探究，研究发现“好老师”的外在形象既包括得体的着装打扮，也包括温和的语言和动作，内在形象则聚焦在幼儿教师的权威性与情感性的互动、师德品行与知识技能的准备等方面。[8]有学者通过观察、访谈和测试，发现不同年龄段的孩子对理想幼儿教师形象的心理需求不同，既包括以外表、言语、动作为核心的外在形象特征，也包括以性格、能力、情感为核心的内在形象特征。[9]有学者对幼儿心中“好老师”进行调查，结果表明要想成为幼儿心中的“好老师”，必须以热教善思为根本动力，以性格友好为根本保障，以保教能力为核心要素，以良好仪表为重要条件。[10]有学者提出好老师应该重视自己的仪容仪表，保持大方干净的印象，并且应有良好的教育态度和教育行为，公平对待每一位孩子，关心其成长。[11]
第三，以社会大众对幼儿园教师形象的认知问题为主题探索“好老师”形象的培养。
有学者基于社会分层视野对家长心中期待的幼儿园教师形象进行调查，研究发现虽然社会不同阶层对幼儿教师的期待不同，但都希望幼儿教师在知识结构上是“博而又专”的，能力素质要贴近幼儿的实际生活，最重要的是要有真心关爱孩子的情感，有高尚的师德。[12]有学者通过访谈发现家长和专家学者在面对幼儿教师专业能力的期待问题上显示出较大差异，家长出于工具理性和现实需要考虑，更强调教师为孩子带来的直接影响能力，而对教师自我专业发展、科研水平等专家学者所重视的项目则很少提及，并且家长虽然也都强调“以儿童为中心”，重视“全面发展”等，但对其内涵的解读与专家学者也有较大差异，表现为一知半懂或理解的低级化、片面化。[13]有学者借助传播学框架，提出近年来由于媒体报道的幼儿园虐童事件，导致幼儿园教师形象呈现断崖式坍塌，造成大众对幼儿教师的认知产生偏差，以及因个别事件影响了大众对幼儿教师队伍的整体判断，并据此提出在未来要加强幼儿教师师德培养和媒介素养教育等举措。[14]
从既有文献中不难发现当前关于幼儿园“好老师”形象的研究大多是基于家长或幼儿的立场进行考察的，对教师心目中的“好老师”形象关注较少;虽也有研究将教师纳入到研究对象中，但并非作为研究主对象予以完整呈现，缺乏对不同层次幼儿园教师的系统研究，大多立足于一种规范化、标准化和功利化的取向，将幼儿园教师作为“教育工具”或“教育中介”来加以评判，缺少对作为主体的幼儿园教师的教育生活状态的关心，批判有余而关怀不足。
本研究采用质性研究方法对30位不同专业发展阶段的幼儿园教师进行深度访谈，运用扎根理论以及NVivo11软件对实习教师、新手教师、熟手教师、专家教师四个专业发展阶段教师心中的“好老师”形象进行分析，尝试揭示不同发展阶段教师心目中的“好老师”形象，建构不同层次幼儿园教师心目中的“好老师”模型，分析影响“好老师”形象发生变化的因素，探究幼儿园教师心目中“好老师”形象引发的省思。
二、研究方法
质性研究是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料、形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性的一种活动。”[15]选择质性研究方法，有利于从一线幼儿园教师的角度了解其对“好老师”的认识和理解。本研究对处于不同发展阶段共30位幼儿园教师进行深度访谈，运用扎根理论以及NVivo11软件对实习教师、新手教师、熟手教师和专家教师等四个发展阶段教师心中的“好老师”形象进行分析，探析不同发展阶段教师心目中的“好老师”形象，尝试建构不同层次教师心目中的“好老师”模型。扎根理论主要依赖三级编码：开放式编码、主轴编码、选择性编码。[16]这是一种自下而上建构理论的方法，即在收集原始资料的基础上，寻找反映社会现象的核心概念，通过在概念之间建立联系从而构建理论。采用扎根理论对访谈资料进行分析，依据扎根理论的三级程序进行编码。
（一）研究对象
本研究选取6所幼儿园为研究现场，通过分层抽样方式获得样本30个。其中实习教师(大四实习学生或入职不满半年处于实习期的教师)7人，新手教师(入职1～3年)6人、熟手教师(入职4～9年)10人，专家教师(从事幼教工作10年以上、获省市级教学能手、学科带头人或取得高级职称)7人;女教师28人，男教师2人;硕士研究生学历6人，本科学历16人，大专及以下8人;学前教育专业背景23人，非学前教育专业背景7人。本研究通过深度访谈，了解其对“好老师”的看法和观点，其中10位受访样本用来检验理论饱和度。
（二）研究工具
1．访谈提纲
在正式访谈之前，提前编制好访谈提纲进行预访谈，选取3名实习教师和3名熟手教师作为预访谈对象，在预访谈过程中对访谈提纲进行不断修改和调整，最终进入现场的正式访谈提纲包括5个问题：您认为一个好的幼儿园教师应该是怎样的?您身边哪些教师让您觉得是好老师，他/她做了哪些事情?您认为自己是好老师吗?请陈述理由。为了成为一名好老师，您会如何做?幼儿园给您提供了哪些支持或机会?您心中的“好老师”一直是这样子吗，如有变化，为什么产生这种变化?
2．分析工具
运用NVivo11软件对访谈记录进行编码和分析。本研究共访谈了30位幼儿园教师，每位老师访谈时间约40分钟，在征得访谈对象允许的情况下做好访谈录音，现场做好访谈记录，整理访谈文字稿30份，共15万余字，所有文字稿导入NVivo11进行编码与分析。
（三）数据编码过程
开放式编码(一级编码)是将收集的资料打散、赋予概念，再以新的方式重新组合起来的过程。[16]按照4个层次将每一个层次的访谈文字稿分别导入NVivo中，对每一句话进行自由节点编码，如果有一段分别包含几个节点的则分别标记，把意思相近和重复的进行合并，经过多次反复的编码，最终从原始资料中抽象出176个本土概念。
主轴编码(二级编码)的主要任务是发现和建立概念类属之间的各种联系。[16]通过整理自由节点编码，认真阅读每个节点下面的内容，重组或合并不同节点名称，例如以下4个自由节点：“组织教学活动能力”“组织常规活动能力”“组织游戏活动能力”“组织各个活动的衔接的能力”等节点，从语境和语义分析，都指的是组织活动的能力，因此二级编码为“组织活动能力”。依照这样的方法，将176个一级编码重组合并形成了16个二级编码。
选择性编码(三级编码)是在所有已发现的概念类属中经过系统分析，选择“核心”类属，使分析不断集中到那些与该核心类属有关的码号上面。[16]经过长时间的研讨、分析、归纳与反复总结对比，提炼出“好老师”形象的4个核心范畴，分别是教师道德、专业知识、专业能力和个人特性。(见表1，为专家教师心目中“好老师”形象节点层次与材料信息示例)
表1专家教师心目中“好老师”形象节点层次与材料信息表
注：a表示包含该节点访谈材料的数量;b表示所有访谈材料中包含该节点出处的数量
三、研究结果与分析
（一）实习教师心目中的“好老师”形象
实习教师们心目中“好老师”形象：单纯、有心的理想型教师。在职业生涯准备阶段，实习教师对“好老师”形象的构建更多是以自我为中心设想的，出于感性直观而缺乏系统反思。实习教师是带有他们做学生的经历中的知识、态度和信念进入幼儿园的，[20]此时的“好老师”形象仍未超脱自身现有的学生身份，是以自我为中心认可的“好老师”，并以对幼教工作的美好期待作为“好老师”形象的重要支撑。由于此时的教师形象缺乏实际经验的支持，更多体现出一种一般意义上“好老师”共有的自然属性，即缺乏对幼儿园教师职业特殊性的深入思考。实习教师心目中的“好老师”形象具体可描述为：教师道德方面，有爱心、耐心、细心和责任心;专业知识方面，强调安全、尊重幼儿经验层面的教学策略;专业能力方面，注重教学能力和基本技能;个性特质上，性格温和、平易近人、孩子喜欢。
（二）新手教师心目中的“好老师”形象
新手教师心目中“好老师”形象：具有明确工作任务导向的务实型教师。初入职的幼儿园教师处于职业适应期，独立带班对新手教师是个挑战，幼儿园管理者一般会根据教师应聘岗位的意愿和工作需要分配新入职教师到班级里做配班教师或承担保育工作，有些还要承担幼儿园事务性工作。总体来看，新手教师仍处于工作适应和业务熟悉阶段，配合有经验的教师共同完成幼儿园保教工作任务。与准教师相比，新手教师对幼儿园教师职业有了较为全面的认识和了解，其心目中的“好老师”形象与准教师相比更加具体务实、具有明确的工作任务导向，指向保教工作中的复杂问题解决。
新手教师心目中的“好老师”形象也由四个部分构成。在师德体系方面，新手教师将主动承担责任和乐于付出、工作积极勤快纳入进来，体现出新手教师在师德考量方面从围绕用心呵护幼儿展开到同时关注工作质量和发展状态。在专业知识方面，尤为突出的是在教育理念中重视家园共育，增添了与家长成为朋友，与同事成为伙伴的关系维度，这反映出新教师对“好老师”的理解进一步深化，认识到教育理念不仅是针对幼儿而言的，而是针对整个幼儿教育的全过程，包括其中关涉到的各方人士。在专业能力方面，除了之前的教育教学能力和幼儿园教师的弹琴、歌唱、绘画与手工、舞蹈和讲故事等五项技能外，新入职教师也认识到处理关系能力的重要价值。在个人特质上，从关注儿童对自己的评价到重视家长的认可，从自我性格描写到增添了与工作相关的诸如“爱思考”“思维灵敏”“情绪调控”和“不断学习的能力”等描述。这与富勒、卡茨、伯顿等关于教师发展阶段理论中所呈现的新手教师的特征相吻合，学者们普遍认可该阶段教师处于生存关注期，教师关注的焦点是自身能否胜任工作，在乎来自工作环境中的评价。[21]该阶段教师心目中的“好老师”形象多与工作适应相关也佐证了这一观点。
（三）熟手教师心目中的“好老师”形象
熟手教师心目中的“好老师”形象：具有奉献精神的持续成长型教师。熟手教师随着在园在岗工作时间的延长，对幼教工作有了更为深刻的认识和理解，取得了职称晋级、职务上调，获得了一些荣誉称号。熟手教师受到奖励获得荣誉，一方面对其个人职业发展而言是一种认可和肯定，另一方面也激励其站在新的专业高度，再次对自己的教育工作进行反思并继续向前谋求突破和发展。
熟手教师心目中的“好老师”形象由三部分构成。在师德体系方面，熟手教师提出了两个重要概念：乐于奉献和良心活儿。在访谈中，几乎所有的熟手教师都提出幼教工作的强度和各方面待遇之间的落差，现有的研究也证实了熟手教师相比新手教师情绪耗竭程度更高，产生职业倦怠的可能性提升。[22]这就意味着如果没有真正热爱孩子而甘于奉献的精神，熟手教师可能会产生对工作的拒斥懈怠，正如一名老师所说，“工资不够，理想来凑，我们是用对孩子的爱来填补回报的空缺”。另一方面，幼儿弱小且表达能力未完善，幼儿园教师如若不善于管理自己的职业倦怠等负面情绪，易对幼儿造成心理上的伤害，且家长又难以发现。这就使得熟手幼儿园教师认为其工作干得如何与良心好坏有着密不可分的联系。熟手教师将专业知识和专业能力两方面进一步深化和细化，且将二者经由实践和反思进行相互促进和转化，并使其逐渐演化趋于融合为教育实践智慧。所以在模型构建中，将二者放在同一板块中，但又由于二者并未完全融合，故用虚线将其隔开;在个人特质上，熟手教师已有相对明确的个人风格，能处理好自我个性和工作要求之间的关系，访谈中有教师提出“好老师”要具备教育机智，其展现出的教师形象是积极上进、有智慧且持续成长的。
（四）专家教师心目中的“好老师”形象
专家教师心目中的“好老师”形象：心怀教育信仰、富有教育智慧、善于研究且有影响力的成熟型教师。访谈中7位专家教师均为省内知名园长或省、市级学科带头人。与前三个阶段相比，其心目中的“好老师”形象有了质的飞跃，是以教育信仰为核心，以针对教育实践过程优化为对象的教育智慧和以针对教育实践质量提升为对象的教育科研为两翼，以教师示范、专业引领和社会影响为支撑的同心圆结构模型。这几个方面不可分离也无法替代，体现出幼儿园“好老师”形象是作为一个有机统一体的专业性存在。
随着教师自身的成长，师德逐渐从一种外在的要求转化为内在的义务感并持续发酵成为个人的使命和信仰，师德不再是对教师的某种外在规训而是生长为一种强烈的、内在的精神力量，促使幼儿园教师从平凡走向卓越。在对待专业知识和专业能力的问题上，二者已融合为一种创造性的教育智慧，表现为在实践中灵活运用知识并能主动反思总结经验。展现为对教育情境中“应当做什么”的价值适切性判断与“应当如何做”的合理性行动相融合与统一的境界。[23]此外，专家教师相对前三个阶段的教师而言，更加关注课题研究的能力。他们愿意主动承担研究工作，坚信教学实践智慧与教育科研的工作能相互激发、促进并能真正取得成果。可以说，专家教师既是教育工作者，也是教育学习者和研究者。[24]在个人特质方面，专家教师心目中的“好老师”形象拥有高水平的自我效能感，并且尤为值得关注的是，专家教师看重“好教师”的表率作用，不仅对自身专业发展有较高要求，还期望能对其他教师有示范引领的作用。在此阶段，幼儿园教师个人的内在魅力不断转化为外在的影响力，并能自觉担负起更高的责任。
四、反思与讨论
（一）影响“好老师”形象发生变化的因素
幼儿园教师心目中“好老师”的形象不是一成不变的，诸多因素都会影响教师心目中“好老师”形象的建构与变迁。根据布朗芬布伦纳的生态系统论，个人发展始终处于环境系统内并受其与个人互动关系的影响，环境系统以嵌套结构的形式分为微、中、外、宏四个系统，并将时间维度也纳入到其生态学模型中。[25]教师心目中的“好老师”形象与其个人发展有着密不可分的关系。访谈中发现，形成不同教师心目中“好老师”形象差异及引发个体教师心目中“好老师”形象变迁的原因主要有以下几个方面，一是受个体所处的微观环境系统中的幼儿园文化的影响，二是与个人职业角色变化有关，三是与时间维度中“生态转变”尤其是生育事件的发生有关。
第一，幼儿园文化对教师心目中“好老师”形象的改变有间接和持续的影响。幼儿园文化是幼儿园在长期办园的发展过程中由全园教职工共同创造并认可的教育实践方式及其所产生的一切成果的总和，既包括物质层面的文化，也包括精神层面的文化。不同的园所有不同的文化，同一园所在不同时期也有不同的文化，幼儿园的文化没有绝对的好坏之别，但确实有价值序列上的差异。研究发现，宽松、自由、民主的幼儿园文化更能促进幼儿教师的专业发展，其心目中好教师的形象也就越发开放与进步。
第二，个人职业角色的转化会对“好老师”形象的改变产生渐进和持久的影响。个人的角色与其在组织中的职位有着密切联系，不同职位下的个人有着不同的角色设定。[26]教师随着经验和能力的提升以及幼儿园内部工作的调整，在工作角色上会发生变动，特别是从一线教师向幼儿园管理者的转变，如晋升为保教主任、副园长和园长等，这样的人事调整会影响其关于“好老师”形象的理解，因为此时其心目中的“好老师”形象不仅要面对孩子和家长，还要面对教师进行管理。这种形象的调整是出于站位视角的不同，作为教师管理者而言，不仅要做好孩子的保教工作，更要顾及整个教师队伍质量建设和日常教育管理的问题。
第三，生育事件对幼儿园教师心目中“好老师”形象的理解有直接和巨大的影响。与现有的关于生育事件对职业女性职业生涯影响研究不同，传统研究观点大多认为生育事件对女性职业发展带来的大多是负面影响，[27]如可能会造成女性职业发展中的知识资本退化、发展机会损失等。[28]但对于幼儿园教师而言(绝大多数为女性)，虽然会出现职业生涯的暂时中断，但生育和照顾孩子的过程又增加了其对孩子的亲近与关爱，并且由于其获得了教育工作者和孩子母亲的双重身份，更加理解家长的关心和需要，能更好地处理与家长的关系。经历过生育事件后的幼儿园教师在保教工作中更加得心应手。
（二）高学历教师心目中“好老师”形象带来的启示
目前，拥有硕士学历的幼儿园教师仅占专任幼儿教师总数的约0.17%，幼儿园教师普遍为本专科学历毕业，分别占总数的约21%和57%。不难发现，高学历幼儿园教师在学前教育行业属于“稀缺资源”。[29]在本研究的受访对象中有6名硕士研究生学历教师。
第一，高学历的幼儿园教师在知识资本方面拥有更大的优势。接受新理念、学习新事物的能力较强，本身条件较为优越;同时，幼儿园非常看重高学历幼儿教师的培养，在课题申报、教学研究和外出学习方面均给予很大优先权，进一步促进了其心目中关于现代好教师形象的塑造。高学历幼儿园教师比低学历幼儿园教师拥有更多的抱负和志向，有对自我更高的期待和要求，对“好老师”形象有超出同期低学历教师的设想，有助于其在短期内实现教师专业的越阶发展。
第二，高学历的幼儿园教师在专业发展上背负更大的压力。由于硕士学历教师在幼儿园教师中属于凤毛麟角，但却能得到来自幼儿园最大的支持，也使得高学历幼儿教师背负着比普通教师更大的压力。因为幼儿园领导和教师对高学历教师的期待值很高，关注度强，所以他们会有强烈的紧迫感，担心做不出成绩。同时，高学历幼儿园教师在校学习时间长，长久以来的交往圈子更多的是“非功利、学术型”的，其思想更具有批判性和建设性，探讨的话题更多是以“学习生活”为主线，与其他很早进入“工作生活”的幼儿园教师的共同话题较少，在论及专业问题时会有一种“曲高和寡”的感觉，导致彼此之间可能产生“道不同不相为谋”的心理，并且幼儿园与高校环境不同，面对来自内部的竞争和利益冲突，彼此间也会产生嫉妒、争执，尤其是高学历幼儿园教师更受领导器重，在面对幼儿园内资源倾斜时更可能会引发他人的不满进而被排斥。以往的研究也证实了这一点，高学历幼儿教师与同事的关系适应方面的确存在一些问题。[30]
（三）非学前专业毕业的幼儿园教师心目中“好老师”形象引发的省思
在本研究的受访对象中有7名非学前教育专业出身的幼儿园教师。在描述其心目中的“好老师”形象时，着重突出“一定要有专业知识和掌握专业技能”，这反映出困扰非“科班出身”幼儿园教师的现实问题之一就是专业知识与技能基础相对薄弱。从现实来看，幼儿园教师的严重短缺无法满足学前教育资源不断扩大的需要。[31]仅通过学前教育专业毕业的学生补充师资是无法满足学前教育事业发展的要求的，所以吸收跨专业进入幼儿园工作的合格教师可以缓解师资的供需矛盾。同时，不同专业背景的教师在进入幼儿园后也可以扩大幼儿教师队伍的异质性，增强队伍活力，提升队伍智力。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也明确提出要“为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训”“公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍”，为致力于学前事业的非专业教师提供了必要的进入渠道。非学前教育专业毕业学生进入幼教行业不是一种权宜之计，而是有政策保障和鼓励的。访谈显示，非学前教育专业出身的幼儿园教师在谈及自身距心目中“好老师”形象差距和所面临的挑战时，反映出一种更强的进行专业发展的动机和意愿。非学前教育专业的幼儿园教师表现出对幼儿教育工作的热爱和想提升自己相关知识技能的态度，与之相伴的还有一种专业“危机意识”，担忧自身能否胜任幼教职业，想尽力缩小与专业科班出身的幼儿园教师之间的差距。这“一欲一忧”的感情相互交缠，在对孩子的真心关爱下得以统一。
（四）面向未来的幼儿园“好老师”形象思考
幼儿园教师心目中的“好老师”形象不仅是其对职业理想的认知，具有引导方向和价值引领的作用，同时也是其专业发展现状的反映，可以通过这一形象为促进幼儿园教师专业发展提供策略与建议。为了更好地回应社会对幼儿园“好老师”的需求，有必要面向未来对幼儿园“好老师”形象进行展望。
首先，幼儿园“好老师”形象应该是专业人员的形象。很多家长、甚至幼儿园教师自己都认为好老师，就是爱孩子、有经验、能理解孩子并耐心照顾孩子的人。这模糊了教师与教养者的定义，没有认清教师与父母在角色上的真正区别。[32]教师能做和应做的远远超出这些。幼儿园教师最重要的是要能引领幼儿成长、实现幼儿的个性的、自信的和快乐的发展。“高尔基说过，爱孩子是母鸡都可以做到的事情。老师的爱和一般的爱是不一样的，老师的爱带有教育的意味。对孩子有爱心、有责任感，这个是毫无疑问的，此外教师还应该有高度的教育智慧，这体现在教师应善于观察和反思，能够读懂孩子的行为，能透过现象看本质，了解孩子的真正需要和意图，从而能有效地支持孩子进一步发展学习。”幼儿园教师需能将“以幼儿为本”这一教育理念与“全面发展”这一目标融合进保教实践当中，通过不断的专业实践和专业反思凝练出教育智慧，塑造出社会分工中不可替代的、与其他层级教师相区别的专业保教人员的形象。
其次，幼儿园“好老师”形象应该是多元化的形象。在教师个体正式迈入教师团队成为其中一员之前，都有着不同的个人家庭背景、教育经历、对有关教育的不同程度的理解和认知，入职后又有了正式的对教育实践知识的掌握和对既往经验的检验反思，这些共同促成了其教育信念的建立，也因此会有不同的教育形象的期待。[33]当然多元并不意味着混乱，多元的空间应在符合教育规律和幼儿发展规律的基础上，即促进幼儿全面和谐健康成长的目标下进行。这样的多元才是社会接纳和认可的，社会不会因教师的“千人一面”而感到高兴，但也不可能接受有损幼儿发展的个性。真正的幼儿园“好老师”形象不仅关乎教师自身性格与职业特性的统一，也合乎幼儿的需要，因为社会成员总是多样的，幼儿在园中能安全地通过教师认识和了解社会，有个性的、开放的教师形象实际上也向幼儿传递出社会应有的样态。
参考文献
来源：学前教育研究,2019(12):52-60
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